本书作者夏雪梅,博士,研究员;上海市教科院普教所副所长,教育部基础教育教学指导委员会综合实践活动委员,国家社科基金项目化学习的中国建构与质量评估负责人,美国维斯康星大学、台湾师范大学访问学者。在CSSCI期刊上发表论文40多篇,著有《以学习为中心的课堂观察》,《项目化学习设计:学习素养视角下的国际与本土实践》,《项目化学习的实施:学习素养视角下的中国建构》等。
《跨学科学习》这本书是作者在新课标颁布以后,基于一线实践者关于跨学科学习和项目化学习的区别、如何做等疑问之上,对跨学科学习做的一个全面而深入的分析,书主要分析了跨学科学习中学科关系,怎么跨,跨的目的、载体是什么,以及指向不同目标类型、基于不同载体的跨学科学习可以如何开展与评价等内容。
跨学科学习是教育发展的时代要求,是培养学生综合素质的重要载体。新课标要求,跨学科主题学习要不少于10%的课时安排。夏雪梅认为,跨学科学习是学生综合两个或以上学科的知识、能力或思维,通过一定的载体(如主题、现象、问题、产品等)形成整合性的跨学科理解的过程。由此可见,跨学科学习需要综合使用至少两个学科的知识、能力或思维,并且这些学科之间具有整合性的特点。日常教学中,知识组合有拼学科、多学科和跨学科三类形态,关于这些知识组合的区别和联系,作者用“水果”系列的隐喻可视化地将其内涵表现出来拼学科是各类水果的拼盘。不同种水果仅是零散地放在一起,相互之间没有关系。每类水果都只是孤立的水果切块。多学科是不同水果组成的图景。从一个学科视角去看可能是云朵,从另一个学科视角看可能是雨伞。虽然云朵和雨伞之间没有关联,但对看和吃的人来说,却具有整幅图景的丰富意义。跨学科是混合的果汁。不同的学科通过问题等结合在一起,就像芒果和苹果的混合,形成了一个新的果汁品种。雷普克等人(2021)是这样描述的:●选取水果(即学科及其见解)并非随意为之,而是以明确考虑的最终结果为目的。●水果的混合(即整合进程)改变了每种水果(即学科见解)。●混合果汁(即整合结果)与所用配料相比,是某种新东西。●制造混合果汁所包含的活动(即跨学科研究进程)在时空上受到研究课题的制约。这一隐喻可以帮助我们更好地理解实践中的跨学科学习。设计中要尽可能避免拼学科那样只是做低阶知识和技能的堆砌,如果能够从不同的学科思维、概念角度启发学生看待同一个现象、主题、概念,多学科也是有价值的。在多学科学习中,学科知识并不需要有意识地设计成整合的样态,即在知识融合的程度上,它没有跨学科学习高,因此,学科教师运用起来会更容易。跨学学习的五个关键。即要有真实目的、要有一个跨的载体、要有多学科基础、要有创造性和探究性、要产出整合性的跨学科理解。首先,跨学科学习,不是为“跨”而“跨”,它是出于解决问题、形成作品、创生新知识等的真实需要。第二,跨学科不可能脱离载体而实施,需要借助具有一定挑战性的载体才能实现学科知识的融合。第三,跨学科学习需要汲取两门及以上学科的“养料”才能产生深度学习、创造性学习。第四,跨学科学习不是解决低阶思维层面的学习内容,而是为了解决高阶思维的富有探究性、复杂性的问题。最后,跨学科学习是从原有理解走向新的理解,因此它不是学习的终点,而是新的一个起点。在明确了什么是跨学科学习,什么学科适合跨学科学习,跨学科需要怎么样的载体等问题的基础上,下一步就是如何实施跨学科学习,或者说跨学科学习的具体路径是什么。关于这个问题,夏雪梅在《跨学科学习:一种基于学科的设计、实施与评价》的第四章就我们进行了详细地介绍和分析。要实施跨学科学习,必须要先有完整的跨学科学习设计框架。这个设计框架就是夸学科学习的具体路径,也是“施工图”。书中,夏雪梅认为,跨学科学习的设计框架可以分为四个部分:确定跨学科学习的起点——明确跨学科学习的目标——设计适合的载体——根据载体设计具体学习任务。首先,确定跨学科学习的如何开始。跨学科学习的起点就是要回答从哪里跨的问题。一般而言,有两个起点。一是从真实的问题、现象、成果出发的设计路径,体现了跨学科学习中的跨学科立场;学校或老师可以通过这一路径,鼓励学生从身边的社区、自然界等多种情境,从文学、历史,科学艺术等多个领域中发现真实的自己感兴趣的问题。然通过提问引导学生将这些原生态的问题提炼成更富有探究性的问题。二是从学科的核心素养、概念分析出发的路径。不同学科中寻找可跨点,体现了跨学科学习的学科立场,是从不同学科的分析入手,寻找学科之间的链接点,再转化为可跨的载体。我们教师比较习惯于在主题层面上寻找可跨点,比如做一个关于春天的主题学习,于是从音乐中有关于春天的歌曲,语文中有关于春天的古诗,英语中有关于季节的相关表达,但是这样只经历了表面,看上去是用了主题“春天”这类载体,但这并不是跨学科的主题,只是拼学科主题或多学科的主题。从真实的问题、现象、成果出发,往往本身就具有跨学科特性。它可以是学生自己发现的,也可以是教师改造或构造的,两者都是来自于真实世界中的原型。而且可以引导学生观察生活,将其感兴趣的原始问题、发现的“原生态”现象转化为可探究的跨学科问题或主题等。从不同学科中寻找可跨点出发,需要教师有意识地寻找学科之间在主题、能力、概念等多类目标上的可跨点。如共通的能力、共同追问的本质问题、共有的大概念、共通的核心素养、跨学科概念等。其次,要明确跨学科学习的目标。在学习流程或学习框架的设计中,目标是关键。目标是学习活动的主宰,它决定了学习活动从哪开始,学习活动如何推进,同时也是检验学习活动是否达成预期成效的标准。书中根据素养目标的结构,首先列出所有的目标类型,然后再看不同类型的跨学科学习应该定位到怎样的目标。 跨学科学习素养目标类型主要包括:跨学科概念、学科概念、学科实践(学科能力)、所跨学科的知识与技能、跨学科实践(学习实践/跨学科能力)、态度与价值观等。但是跨学科学习并不一定要指向上述所有的目标类型,只有比较复杂的载体,如项目化学习,才有必要指向比较复杂和完整的目标类型组合。因此,作者把上述目标类型的组合按照从简单到复杂的程度分成三个层级:知识型、实践型和概念型。其中,知识型就是指所跨学科的知识与技能,往往以跨学科试题、作业、练习的方式呈现,学生需要综合不同学科的知识解决问题;实践型主要包括两门及以上的学科实践、跨学科实践、态度与价值观、所跨学科的知识与技能等;概念型主要包括跨学科概念/学科概念、学科实践、跨学科实践、态度与价值感、所跨学科的知识与技能等。跨学科学习目标的叙写。学习的类型不同,叙写方式不同。对于主从型跨学科学习,主学科的目标定位需要非常明确,其他学科的目标可以简单写,甚至不写。而对于并重型跨学科学习,目标定为涉及各个学科,每个学科的目标定位都需要清晰的呈现出来。再次,设计跨学科学习的载体与学习任务。跨学科学习是围绕特定的载体如主题、问题、项目而展开的,跨学科学习设计的核心在于创设能够支持不同学科“跨”起来的有效载体和相应任务。通常包括三个原则,即一致性、逻辑性和创造性。一致性是指不管是什么类型的载体,都需要指向跨学科学习的目标;逻辑性是指每一类载体都会有特定的任务设计路基;创造性是指让学生有在真实世界中模拟专家创造性解决类似问题的经验,激发学生建立不同学科之间关联的内动力,产生“生产性思维”,而不是“复制性思维”。跨学科学习主题的选择需要做到四个转化:一是“主题需要相对聚焦,具有可探究性”,跨学科学习的主题不能太宽泛,为宽泛就难以抓手,比如以“蝴蝶”为主题就非常宽泛,改为“蝴蝶的一生”就相对好一些。二是“主题要避免单一的词,可以加入限定性的内容”,建议跨学科主题在单一词的基础上增加修饰性或限制性的内容,以促进和各学科的实质关联,比如将“动物趣事”作为跨学科主题,就要比“动物”更好,主题更明确和聚焦。三是“主题要能够聚合其他学科,与其他学科建立实质关联”,作为跨学科学习的主题,其自身要能有比较鲜明的跨学科性。四是“主题可以是具体的物,但抽象的主题更好”将抽象的或具有探究性的现象或概念作为主题,迁移性可能会更大一些。在书中,夏雪梅博士详细阐述了跨学科学习的实践策略,包括情境创设、资源整合、任务设计、评价反馈等方面。这些策略为我提供了宝贵的启示和思考。首先,情境创设是跨学科学习的关键。一个真实、生动的学习情境能够激发学生的学习兴趣和探究欲望,促使他们主动参与到学习中来。因此,在设计跨学科学习任务时,我们应注重情境的创设,让学生在情境中学习、在情境中成长。其次,资源整合是跨学科学习的基础。跨学科学习需要整合不同学科的知识和资源,为学生提供丰富的学习材料和多样的学习途径。作为教师,我们需要不断拓展自己的知识面,了解不同学科的前沿动态和发展趋势,以便更好地指导学生进行跨学科学习。此外,任务设计和评价反馈也是跨学科学习的重要组成部分。任务设计应具有挑战性和实践性,能够引导学生综合运用所学知识解决实际问题;评价反馈应注重过程性和多元化,全面了解学生的学习情况和发展水平,为他们提供个性化的指导和支持。