学术前沿
Cheng, A. & Tsang, A. 2021. Use and understanding of connectives: An embedded case study of ESL learners of different proficiency levels [J]. Language Awareness, (2): 1-20. 连接词（connectives）通常指语篇中的显性衔接连贯标识，包括连词（如and、but）、连接副词（如however）、连接短语（如in conclusion）等，是用于判断语篇质量高低的重要指标。该研究以中国香港地区的9名中学生为研究对象，通过开展课堂观察、小组采访和学生习作文本分析等，调查了中学生在撰写英语说明文时的连接词使用情况、对连接词的理解以及相关的连接词学习经历。研究发现，高水平的英语学习者会在习作中“过度使用”连接词，而中、下水平的学习者既容易“过度使用”还会“错误使用”连接词。这些学生认为，在写作时语篇中的语言和内容比文段组织更重要；且他们更愿意关注更宏观的篇章结构布局而非更微观层面上的句子、短语内容间的衔接。上述问题的形成与学生的连接词学习经历密切相关，学生连接词知识的匮乏和体裁意识的欠缺是主要成因。该研究呼吁更多的一线教师和研究者关注中学生写作中的衔接连贯问题，提倡开展基于体裁的系统化写作教学，为中小学英语读写课堂中的读写整合提供了新的方向。 Dobbs, C. L., Caselli, N. K., Hartzell, E., Flanagan, C. & Yan, Y. 2022. Understanding middle graders’ language borrowing: How lexical and demographic characteristics predict similarity [J]. Reading and Writing, 35(4): 971-994. 语言借用（language borrowing）是学习者在学习学术语言学习过程中较为常用的一种学习策略。该研究收集了美国东北部地区166名六至八年级学生的写作文本，采用电脑识别技术对学生作文和教学阅读材料中的句子进行相似性对比，总结了学生的语言借用模式。分析表明，学生对阅读材料中的立场观点（position statements）借用率最高，大多数学生会全部或部分借用原文中的立场观点。此外，学生在借用语言时会对部分单词进行替换或删除，但很少主动添加单词。此外，学生对较难的单词（如较长或使用较少的单词）借用率也相对较高。研究还发现，英语水平不同的学生在借用率上没有体现出显著差异。该研究对英语教师开展读写结合教学时如何更好地帮助学生利用阅读中的语言材料具有一定的启示。 Guo, K., Gu, M. M. & Jin, T. 2021. Evaluating sources of evidence for argumentative writing: A collaborative learning design [J]. TESOL Quarterly, 55(3): 1060-1070. 论据是议论文的重要组成部分，写作者选用的论据是否能够支持论点是衡量议论文质量的重要指标。该研究构建了一个由相关性、可用性和可信性组成的三维“论据来源评价”框架，用以指导、训练英语作为第二语言（ESL）学习者在撰写议论文时的论据评价能力。为建立上述框架与课堂教学实践的联系，该研究提供了一个较为详尽的“合作性问题求解任务”设计方案，主要包括定义证据需求（课中）、定位相关可行论据来源（课外）、判断论据来源可用性（课中）、使用论据（课外）、给予和接受同伴反馈（课中）五个阶段内容。这有助于ESL教师帮助学生搭建多种阅读资源与写作文本之间有效关联，有效提升学生议论文的写作质量。 McCarthy, K. S., Roscoe, R. D., Allen, L. K., Likens, A. D. & McNamara, D. S. 2022. Automated writing evaluation: Does spelling and grammar feedback support high-quality writing and revision? [J]. Assessing Writing, (52): 100608. 学生开展英语写作任务时，自动写作评价（automated writing evaluation）系统中的策略性评价（strategy feedback）有利于提升学生的英语写作水平。那么，在自动评价系统中加入拼写与语法检查，效果又如何呢？该文以119名高中学生为研究对象，采用量化与质性相结合的研究方法，探究了加入拼写与语法检查后的自动写作评价系统能否提高学生的英语写作水平。这些学生在自动写作评价与指导系统Writing Pal中完成了6篇议论文的写作与修改。研究对象均收到了策略性反馈，其中一半学生写作时收到了拼写与语法反馈。研究结果表明，拼写与语法反馈对学生的一稿写作没有影响；但在作文修改过程中，学生获得了文章结构、词语选择、时态语态、总结措辞等方面的有效建议。该研究呼吁中学英语教师重视读写教学中的反馈类型，提倡开展基于人工智能的多样化写作反馈，为疫情时期的中学英语读写教学实践提供了新的方法与策略。 Taylor, L. & Clarke, P. 2021. We read, we write: Reconsidering reading-writing relationships in primary school children [J]. Literacy, 55(1): 14-24. 进入21世纪以来，多模态文本迅速进入人们的生活，也对儿童的语言学习产生了新的影响。众所周知，读写结合有助于儿童的语言能力发展，但学界鲜少关注儿童自主选择的阅读材料如何影响他们的写作表现。该研究采用混合研究方法，以英格兰北部地区两所小学的9至10岁儿童为研究对象，通过问卷调查和儿童写作日志分析，发现儿童的写作在内容、文本类型和语言风格上都受到了阅读材料的影响。阅读量较大、阅读体裁接触广泛的儿童使用的写作方法更具灵活性和多样性，且他们具备更高的写作自我效能。此外，儿童同时以读者和写作者的双重身份与文本进行互动，此过程呈现复杂性、多维性的特征。另外，读写整体互动的特征也能有效提升儿童的语言能力发展。该研究结果强调了读写任务整合的重要性，为教师在整体语言教学观念下的儿童英语读写结合教学实践提供了启示。 Teng, M. F., Wang, C. & Zhang, L. J. 2022. Assessing self-regulatory writing strategies and their predictive effects on young EFL learners’ writing performance [J]. Assessing Writing, (51): 100573. 在英语读写活动中，学生对于自我调控策略的正确运用可有效提高其读写水平。该文聚焦中学生在英语写作过程中的自我调控策略及其与写作成果间的关系，主要包含两项实证研究。第一项研究以669名高中生为研究对象，使用探索性和验证性因子分析验证了《英语写作自我调控策略问卷》的效度；第二项研究则以239名高中生为研究对象，探究了学生自我调控策略的个体差异及不同策略对写作成果的影响。两项研究结果表明，在英语写作过程中，高年级学生会更加频繁地使用自我调控策略，且女生使用的策略多于男生。此外，学生英语写作表现差异主要源于6项自我调控策略，包括写作规划（writing planning）、目标导向的监控（goal- oriented monitoring）、目标导向的评价（goal- oriented evaluation）、情感调控（emotional control）、记忆（memorization）以及元认知判断（metacognitive judgement）。该研究呼吁更多一线高中英语教师关注不同学生的个体差异，注重培养学生的自我调控策略，从全人发展角度展开多样化的英语读写教学活动。 Malova, I., Avalos, M. A. & Gort, M. 2022. Teachers’ perceptions of integrated reading-writing instruction for emergent bilinguals [J]. Reading & Writing Quarterly, 1-25. 美国《州共同核心标准》等政策文件对学生的读写能力提出新要求，引发教师与研究者关注如何设计与开展有效的读写教学。该研究以5名小学四年级英语教师为研究对象，通过课堂观察与教师访谈，探究了相关政策与外部测评对教师写作教学的影响。研究表明，外部标准化考试中的读写题型对教师的写作教学影响较大，教师对读写教学的评价褒贬不一。例如，5位教师均在课堂上为学生详尽讲授了如何以读促写，帮助学生明确了阅读与写作间的关联性，为提高写作能力厘清了思路。但也有教师表示自己的教学模式创新不足，读写结合的写作学习模式对小学生的认知水平挑战较大，以论说文为体裁的读写题型容易让小学生失去兴趣。部分学生有限的阅读理解能力和背景知识等问题也影响了他们的写作学习动机与表现。该研究对反思标准化考试对读写结合教学的影响，以及教师在教学中应如何关照学困生具有一定的启示。 Zhu, X., Li, G. Y., Cheong, C. M. & Wen, H. 2021. Effects of L1 single-text and multiple-text comprehension on L2 integrated writing [J]. Assessing Writing, (49): 100546. 综合写作是香港中学阶段的语言类必修课，要求学生具备信息整合和语言运用的能力。该研究以香港四所中学的322名中学生为研究对象，通过开展综合写作任务和阅读理解测试，运用结构方程建模法，探究了学生的阅读理解（单一文本和多文本理解）与其综合写作（母语及英语）表现之间的关系。潜变量路径分析显示，学生的母语单文本理解能力直接影响其多文本理解；学生的中文阅读理解能力与其中英双语综合写作能力呈现正相关。同时，由母语转向英语综合写作的过程中，中文阅读能力起关键作用。以上研究结果表明，学生的英语写作水平很大程度上取决于他们的中文读写能力。该研究呼吁广大英语教师关注中学生阅读与写作过程中的跨语言衔接问题，提倡读写整合教学法，关注学生母语学习及其影响，加强跨学科教师合作，以帮助学生更快提升英语读写综合能力。 王静文，应建芬. 2021. 我国高中英语读后续写研究述评与启示 [J]. 基础外语教育, (1): 3-11. 该篇文献综述以中国知网2012—2019年间国内有关高中英语读后续写研究的期刊文章和硕博士论文为数据分析来源，从发展趋势、研究主题、研究方法三个方面整理了该领域的研究现状与成果。研究发现，高中英语读后续写的研究成果呈逐年上升趋势，第一阶段（2013—2015）为萌发阶段，而第二阶段（2016—2019）为暴涨阶段。其次，高中英语读后续写的研究主题日渐多元，但在高考“指挥棒”作用的影响下，研究焦点多集中于读后续写的教与学的研究，针对阅读文本选材、续写方式的研究较少。在研究方法方面，这些研究多采用混合研究和量化研究方法，质性实证研究方法有待加强。 王蔷. 2021. 连接拼读、阅读与写作教学——均衡的英语读写素养发展模式探析 [J]. 英语学习, (6): 27-35. 该文探究了自然拼读与中小学生英语读写素养发展在元语言层面和语言学习层面的密切关联，指出了中小学教师在对以英语为外语的学生教授自然拼读法时存在的认知偏误，并认为中小学英语教师应从拼读、写作和阅读三个层面实现学生读写素养的均衡培养。该研究建议，为实现均衡的英语读写素养发展，就小学阶段而言，拼读、阅读和写作教学在整体课程设计中的比重应该为10%、60%和30%；中学阶段的课程比重为0%、60%和40%。其中，此模式下的拼读教学应该注意培养学生的音素意识、语音意识和拼读能力，帮助学生把握语言的音、形、义的关系。该研究启示，拼读教学应以意义探究为依托，与学生的英语读写素养发展形成有机关联，从而帮助实现学生核心素养的全面发展。 张春青，张君赞. 2021. 学习导向教材评价框架下的教材读写结合任务分析 [J]. 英语学习, (5): 48-53. 教科书是我国中小学英语课堂中最为重要的教学材料来源，正确理解教材任务设计理念与使用方法对提升教师的课堂教学质量具有重要意义。该研究以2019年外研版高中《英语》必修第一册 Unit 4 Developing ideas板块的读写结合任务为例，从教材客观描述（教材编写视角）、任务主观分析（学生学习视角）和任务编写原则推断（教师使用视角）三个方面，详细分解了教材中读写结合任务所需的课堂实操步骤，揭示了教材本身蕴含的设计理念，为高中英语教师分析、使用教材，挖掘教学内容、方法与目标要素，培养高中生核心素养提供了直观的参考。 中国英语阅读教育研究院. 2021. 中小学英语读写结合教学的现状及实施路径——《2021 K-12英语阅读教育读写结合专题研究报告》节选 [J]. 英语学习, (1): 53-56. 该文为《2021 K-12英语阅读教育读写结合专题研究报告》的节选，分析了我国中小学英语读写结合教学理论研究和实践探索的现状，指出了当下的阅读与写作教学在内容、目标、任务、评价等方面在课堂实践中开展不合理、应用不充分的问题。该文肯定了阅读与写作的互促作用以及读写结合对提升学生思维能力、语言学习效率的作用，并提出了尽早开展、显性教学和整体设计三项教学原则，建议中小学教师依照主题意义、根据学生的语言和认知水平分层次设计简单读写结合任务（如导学案、记笔记等）、中级读写结合活动（如KWL表格、思维导图、阅读圈等）和读写循环活动（如概要写作、读后续写等）。该文对中小学英语读写结合的教学现状及实施路径进行了相对系统、全面的梳理，能够为中小学英语教师理解、熟悉读写结合的内容、意义及操作流程提供较为直观的鸟瞰图。 教学实践探索 Chen Hsieh, J. 2021. Digital storytelling outcomes and emotional experience among middle school EFL learners: Robot-assisted versus PowerPoint-assisted mode [J]. TESOL Quarterly, 55(3): 994-1010. 讲故事有助于培养学生的语言交际意识，帮助学生走出传统的语法、词汇单项训练困境。如今，依托于数字技术的故事讲述模式逐渐进入二语课堂，为学生创造了更多“做中学”的练习情境。该研究以中国台湾地区52名初三学生（大多处于A2水平）为研究对象，设置了机器人辅助“讲故事”小组（实验组）和PPT辅助“讲故事”小组（对照组），对比分析两种演讲模式对学生语言能力发展、情感体验的不同影响以及调查学生对数字化故事讲述实践的看法。调查结果显示，虽然两种故事讲述模式均有助于提高学生的故事讲述能力，但是机器人辅助模式的促学效果更好，且更容易引发学生积极的学习动机与情绪。该文论及的数字化故事讲述任务， 要求中学生在阅读理解已有绘本故事的基础上，进行个性化创作与意义表达，也契合最新颁布的《义务教育英语课程标准（2022年版）》中对学生语言能力发展这一核心素养的要求。另外，该文作者在对学生故事讲述能力进行前测、后测时，只关注了学生的口语表现力和故事的内容丰富度，未来研究还可加入对故事脚本写作的评价，实现中学生 “读—写—说”能力的综合性发展。 付绘，王晓静. 2021. 基于核心素养培养的高中英语单元读写教学改进策略[J]. 基础外语教育, (3): 90-97. 单元教学承载着学科核心素养培养的目标任务，借助完整、周期性的课程学习，能够有效促进学生的英语学习。该文以“人与自然”主题下人教版高中英语教材选修六第四单元Global Warming这一单元的读写教学为例，从三个维度提出单元读写教学的改进策略，即单元读写目标的确定要从学生的意义建构、思维培养和语言发展三个层面制定，且目标的设计必须是部分的、具体的和可操作的；语言输入素材的选择要关注主题意义的内在逻辑、宏观结构以及修辞功能，为学生提供优质的语篇典范和学习材料；语言内化与输出活动设计要遵循学以致用的原则，始于认知冲突，止于真实评价与交互，最终实现语言与思维的融通发展。 葛巧霞. 2021. 读后续写的多元、多维、多样评价[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (5): 43-48. 读后续写评价的过程和结果须促进学生英语学科核心素养的全面发展。该研究以对某一次读后续写作品的评价为例，探讨了教师如何通过一稿多评帮助学生提升读后续写水平，真正实现以评促写。具体方法包括： （1）细化评分标准，明确提升方向； （2）注重评价主体多元化，突显学生主体地位； （3）注重评价内容全面性，力求观察角度多维化； （4）注重评价形式多样化，形成立体互动模式； （5）推进多种激励机制，发挥评价反拨作用。 皇甫树青. 2021. 小学中年级英语写作教学的有效策略[J]. 中小学外语教学（小学篇）, (10): 32-37. 三、四年级小学生的英语写作尚处于起步阶段，其语言知识储备和表达能力较为薄弱，需要教师提供及时、合理的教学支架，从而促生小学生的英语综合产出。该研究以译林版《英语》四年级上册Unit 8 Dolls的一节复习写作课为例，从单元核心语言要点巩固、课外绘本资源的分析性使用、单元主题意义升华与写作内涵丰富、仿写支架探究与实践应用、学生自主评价反哺写作内容等方面为小学英语教师提供了一个清晰合理、操作性较强的“教—学—评”一体化写作教学参考。 李福庆. 2021. 基于叙事模式的高中英语读后续写策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (1): 15-21. 叙事模式是分析叙事篇章结构的一种模式，强调叙事的过程通常遵循事件发生的实际顺序，不同的叙事节点对应着不同的叙事阶段。该文以叙事模式为理论基础，结合2020年浙江夏季高考读后续写试题，探究了叙事模式下高中英语读后续写策略，包括： （1）解读故事概要信息，关注故事主要内容； （2）解读故事定位信息，关注故事发生场景； （3）解读故事的题眼，关注情节整体发展方向； （4）解读故事初始事件，关注对立或冲突； （5）解读故事进展情况，关注对立或冲突过程特征； （6）解读阅读材料末尾信息，关注情节发展最新状态； （7）建构续写部分第一段，关注高潮形成过程； （8）建构续写部分第二段，关注结局与回应。 该文为高中英语教师的读写结合教学提供了新的分析模式和有效策略。 潘正凯. 2021. 读后阶段写作活动设计的原则与策略研究[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (5): 38-42. 写作是阅读教学读后活动的常用形式。读后写作活动既要考虑写作任务设计的一般性要求，也要确保其与前期阅读活动形成密切关联。该研究对比分析了一次同课异构教研活动中的两个读后写作案例，提出了读后阶段写作活动设计的原则与策略。任务设计的基本原则包括： （1）创设适切的写作任务情境； （2）建立写作与阅读的协同。 具体策略方面，教师可以基于课文语境或师生生活事件，建构适切的写作情境以驱动学生积极表达；通过明确写作要求、建构示范文本等策略，有效引导学生在写作活动中运用所读，拓展认识，建构新知。 孙旭. 2021. 提升协同效应的读后续写教学探究[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (10):6-10. 读后续写活动有助于强化学习者、阅读材料与写作文本间的三角协同发展，可有效促学、促写。该研究基于一个高三年级学生的读后续写试题课堂教学案例，从主题意义、篇章大意、行文逻辑、语言表达和评价润色等方面入手，向读者展示了教师引导学生搭建故事材料与续写文本间主题、内容和语言协同效应的具体步骤和方法，为中学教师在课堂中开展读后续写教学、提升学生续作水平提供了有效指导。 王彦鹏. 2021. 语篇分析视域下的英语概要写作教学实践探索[J]. 基础外语教育, (2): 59-64. 作为一种读写结合式的复合型写作任务，概要写作综合考查了学生的阅读、理解、判断、概括、表达和逻辑思维水平，有助于提高学生的语言理解与综合运用能力，落实英语学科核心素养的培养目标。该文通过语篇分析理论视角，以译林版《牛津高中英语》中的课文为例，从分析语篇体裁、语篇结构、语篇主旨、语篇衔接与连贯等方面讨论了如何在以概要写作为输出导向的读写结合课上为学生搭建写作支架，从而提升学生的阅读理解能力、概要写作能力和思维能力。 吴敏敏. 2021. 读写结合视角下初中英语写作教学实践探究[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (5): 27-31. 初中英语写作教学中，将阅读与写作相结合可以帮助学生构思写作框架，把握写作逻辑，丰富写作内容，锤炼语言表达，提升综合语言运用能力。该研究以译林版初中《英语》八年级上册第四单元Task板块的写作教学为例进行实践探索，从读写结合视角提出了提升写作教学有效性的策略，包括： （1）导入范文主题，激发学习兴趣； （2）设置阅读任务，训练写作技巧； （3）聚焦读写关联，设计写作任务； （4）构建多元评价，优化写作技能。 该研究为初中英语教师落实核心素养理念，提升学生读写水平和语言运用能力提供了有效指导。 颜奇. 2021. 基于原版小说Charlotte’s Web阅读促写的方法研究[J]. 基础外语教育, (3): 40-46. 读后续写这一题型注重考查学生的阅读能力、语言输出能力及逻辑思维能力。研究发现，学生读后续写主要存在情节衔接不流畅、词汇使用不当和语法使用错误等问题。据此，作者以所在学校高一年级开展的原版小说《夏洛的网》（Charlotte’s Web） 阅读教学为例，从阅读的趣味性和关联性、故事发展的主要冲突和逻辑，以及创新思维的培养等方面详细介绍了对读后续写教学材料的分析以及教学要点的把握，并介绍了改编写作、书评写作、仿写等多种促写形式，全面培养学生的语言运用能力。 袁丹纯. 2022. 基于思维品质培养的高中英语读后续写教学研究[J]. 基础外语教育, (1): 52-61. 新课标强调思维品质在英语教学中的地位，而读后续写作为考查思维能力的题型，是外语教学中培养学生思维品质的有效途径。但作者发现，学生续作中普遍存在着“情节不连贯、语言不统一和主题不聚焦”的问题，反映了当前写作教学“思辨缺席”的情况。对此，该文以《麦琪的礼物》（The Gift of the Magi）读后续写教学设计为例，展示了教师如何搭建情节、语言与主题的脚手架，加强读写的互动与协同，从而促进学生的学习效果与思维能力。最后，作者从素材选择、目标设定和互动教学三个方面对读后续写教学提出了建议。 张敏，张鹏. 2021. 促进学生深度学习的读写教学策略[J]. 中小学外语教学（小学篇）, (3): 1-6. 深度学习与浅层学习相对，注重学生对知识的分析性学习与探究、新旧知识的联结与整合、批判性思维的培育与发展、知识的转化与应用等，是促进学生核心素养发展的重要途径。该文以《小红帽》（Little Red Riding Hood）故事教学为例，详细阐释了教师引导学生理解、分析并复述故事，对比、思考并谈论故事，分解、提炼并改编故事的方法与流程，指出了读写教学对促进学生深度学习和培养学生逻辑思维、批判思考和创新能力的积极作用。该研究表明，深度学习的发生需要教师对课程的巧妙构思与对学生的恰当引导；读写结合教学在培养学生核心素养、促进学生深度学习上具有较大的发展潜力。 张献臣. 2021. 基于教材读写板块开展高中英语读写结合教学的策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (11): 35-40. 人教版《普通高中教科书·英语》教材十分重视读写技能的综合训练，设置了读写结合板块。该文从教材编写的视角，分析了教材读写板块的编写意图，提出了读写结合教学需要遵循的原则。同时，作者结合案例探讨了读写结合教学的具体策略，包括： （1）设置写作情境，激发写作动机； （2）围绕课文主题设计富有层次的阅读理解问题； （3）理解课文段落的交际功能； （4）学习课文的修辞手法； （5）分析课文的体裁特征； （6）列举写作提纲，完成初稿写作； （7）开展同伴评价，促进相互提高； （8）修改作品并分享交流。 该文为帮助教师更好地理解教材编写意图、改进读写教学设计、提高读写教学效率提供参考。 张艳文. 2021. 指向思维品质发展的初中英语读写课教学设计[J]. 基础外语教育, (6): 88-94. 英语教学不仅要让学生掌握语言知识和发展语言技能，同时还应促进学生思维能力发展，提高他们分析与解决问题的能力。该文首先分析了目前初中英语教学中普遍存在的教学目标浅层、教学活动单一等现象，且大多数教学活动停留在理解和识记的低阶层面，不利于学生思维品质的发展。据此，作者以外研版英语教材八年级上册Module 8 Unit 2的读写课为例，提出教师可以从任务驱动、问题引领和读后输出三个主要途径发展学生的思维品质，并详细介绍了教师如何通过设计有梯度、有深度及联系实际的教学活动来提升学生思维的逻辑性、批判性和创新性。 周思臾. 2021. 英语学习活动观指导下R+II模式在高中英语读后续写教学中的应用[J]. 基础外语教育, (5): 87-93. 该文首先回顾了自2016年浙江省新高考采用读后续写题型以来，学生主要存在着理解方向偏差、联想能力欠缺和描写语言匮乏三个主要问题。为解决这三大问题，作者基于新课标提出的英语学习活动观理念，设计了R+II模式的读后续写教学。其中R表示Role Play，即角色扮演，着力解决学生理解方向偏差的问题；第一个I表示Interaction，即互动续写法，利用主角之间的互动发展剧情，主要解决学生联想能力欠缺问题；第二个I表示Imagery，即画面写作法，主要解决学生描写语言匮乏的问题。作者最后以《麦琪的礼物》（The Gift of the Magi）一文为例，具体阐释了如何利用R+II模式进行英语读后续写课堂教学。 朱勇举. 2021. 基于图式理论的初中英语以读促写教学策略[J]. 中小学外语教学（中学篇）, (8): 29-34. 以读促写、读写并进可以强化学生的阅读与写作能力，然而初中英语课堂教学仍存在读写分离的现象。该文基于图式理论，以译林版《英语》七年级下册Unit 7 Task的教学为例，论述如何利用图式理论在阅读教学中引导学生从写作者视角梳理文章的逻辑结构、内容要点、语言特点等，达成以读促写的目的。具体教学策略包括： （1）厘清阅读语篇的组织结构，建构写作的形式图式； （2）探究阅读语篇的主题意蕴，建构写作的内容图式； （3）归纳阅读语篇的词句特征，建构写作的语言图式。 以上内容摘自《基础外语教育》2022 年第 3 期 “焦点透视”栏目，页码94-102，原题为《英语课堂中的读写整合》。文章版权归《基础外语教育》所有。
